Школа.

Школа - это учебное заведение для получения общего образования.

В широком смысле слово «школа» может применяться в отношение любого образовательного учреждения или коллектива (музыкальная школа, художественная школа, спортивная школа, школа боевых искусств, философская школа, научная школа и т. д.).

Первоначально греческое «σχολή» (схоле) означало «досуг, свободное времяпровождение», затем стало применяться как «занятия на досуге» (напр. Платоном, который собирал людей в свободное время и передавал им свои опыт и знания), затем - «учебные занятия», «беседа философов» (напр. у Плутарха). В русский язык слово «школа» пришло не напрямую, а через польск. «szkoła» от лат. «schola».

История появления школ.

Когда появились первые школы точно установить невозможно. Тем не менее, понятно, что произошло это в глубокой древности.

Школы стали важным институтом развития всей человеческой цивилизации.

Древнейшая цивилизация - Древний Египет - уже имела школы, о которых мы имеем довольно хорошее представление.

Школьные традиции в древнем Египте  формировалась  на протяжении нескольких тысяч лет. Учиться в  древнем Египте могли не все, а только дети благородного происхождения. Это прежде всего дети фараона,  жрецов и высокопоставленных чиновников.

Вместо тетрадей школьники древнего Египта использовали папирус, именно на нём они делали записи и пометки. При поступлении в школу  и её окончании школьники сдавали экзамены, это напоминает наше время.  

Очень важным атрибутом обучения в Египте являлось посвящение  в  религиозные мистерии школьников. Вероятно, в первую очередь, в школе обучали только им, особенно на раннем этапе. Об этом многие учёные утверждают в связи с тем, что все школы в древнем Египте находились при храмах.

Затем от древнего Египта перенесёмся в древний Восток, к Шумерам, - города Междуречья (Тигра и Евфрата). По данным учёных в каждом городе  Междуречья существовали школы, находились в своём большинстве  так же при храмах.  

По-шумерски школа называлась - «дом табличек». Основное предназначение школы в Шумерском царстве - подготовка писцов. В процессе обучения письму в шумерских школах использовались глиняные таблички,  на которых ученики писали заостренной палочкой. По данным археологов,  шумерские школы, как правило, были небольшими, обучалось письму в них около  20-30 учеников с одним учителем.  Учитель в таких школах создавал нужные таблички с текстом, дети их переписывали и учили наизусть, так происходило обучение письму. В крупных шумерских школах было несколько учителей, дети в таких школах обучались также счёту и рисованию.

Школьной формы в Шумере не было, но дети одевались  как будущие писцы. Школьники всегда носили с собой несколько табличек и палочку, по этим атрибутам их всегда можно было отличить. 

К I тысячелетию до нашей эры у Шумеров скложился некий идеал образования, он включал в себя владение письмом на хорошем уровне, умение  составления документов, музыку и пение, знание религиозных обрядов, основных сведений из биологии и географии, математические вычисления.

Из Египта и Междуречья школа как институт обучения детей переходит и в Грецию.

В Древней Греции большое внимание уделялось образованию детей. Древние Греки хотели воспитать человека интеллектуально и физически развитого в равной степени.

По данным историков, в  V веке до нашей эры среди свободных греков  не было неграмотных людей. В это же время в Греции обучение полностью переходит в школы, ранее оно происходило дома.

Первая известная школа  в древней Греции  была создана   известным на весь мир  философом и ученым Пифагором. Она и была названа в его честь  - Пифагорейская школа.  

Пифагор в юношеские годы много путешествовал  по миру в поисках  знаний, он  проходил обучение в одном из египетских храмов. Пифагор от рождения тянулся к знаниям, был усердным и талантливым учеником. Все знания, полученные в Египте, и других странах, Пифагор принес на свою родину, в Грецию, где создал Пифагорейскую школу. Впоследствии школы распространились по всей территории Греции.

Древнеримские школы.

Система обучения в школах Древнего Рима положила основу для современного школьного образования. 

В Древнем Риме первые образовательные учреждения, именуемые scholae, были открытии в III веке до н.э. Бедным гражданам обучение было недоступно из-за того, что все школы были платными. Дети ремесленников, чернорабочих и рабов - всем необходимым навыкам учились дома, работая подмастерьями с юных лет.

Зажиточные представители римского общества отдавали детей в частные школы, в которых их отпрыски могли научиться грамоте и завести полезные знакомства.
Сначала девочки и мальчики обучались в одних классах, но позже была введена система раздельного обучения. Из-за главенствующего в ту эпоху патриархата, на отдельных уроках мальчикам преподавали искусство ведения боя и основы римского права, а девочкам - основы медицины, управления прислугой, ухода за детьми. Нельзя сказать, что к слабому полу относились предвзято: наоборот, уже после окончания первого класса девочкам нанимали дополнительных учителей для домашних занятий. Помимо базовых предметов, персональный гувернер преподавал ей пение, танцы, риторику и музыку: развитие получалось более чем всесторонним. Чем образованнее была невеста, тем больше шансов у нее было стать женой видного политического деятеля.
Римские школы по своему подходу к мотивации обучению разделялись на два типа: страха и азарта к обучению. В первых школах основной мотивацией к обучению служили жесткие физические наказания за непослушания и невыученные уроки, во вторых школах – в качестве мотивации практиковали совместное стремление вести оживленные споры и сообща искать истину.

В школах первого типа детей избивали за малейшую провинность, поскольку педагоги были уверены, что ребенок будет учиться старательнее, если будет до смерти бояться учителей. В более демократичных школах второго типа - прививали интерес к прослушиванию и усвоению занятий прививали интеллектуальными беседами с учениками, и практически дружбой учителей с учениками.

Учителя древнеримских школ.

Поскольку обучение было платным и стоило немалых денег, образовательный процесс доверяли лучшим из лучших. Основателями первых школ были либо римские светила науки, либо освобожденные греческие рабы, привозившие в город систему образования, увиденную на родине. Правительство Рима быстро убедилось, что местные рабы и вольноотпущенники - не лучшие учителя, потому что мало знают, не успели повидать мир и работают спустя рукава.

Для преподавания ключевых предметов приглашались опытные военные, политики, богатые торговцы. Им было, что рассказать и они могли поделиться реальным опытом, полученном в бою или во время путешествий - такое образование ценилось выше скучных лекций, которые читали грамотные рабы.
Древнеримские школы «scholae) отличались от современных образовательных учреждений, имеющих отдельное здание. Владельцы школ арендовали помещения в частных постройках, отгородив классы от посторонних глаз временной перегородкой или тканой занавеской. Мебельное убранство было минимальным: учитель сидел за деревянной кафедрой, а ученики располагались на низких табуретах, разложив на коленях все необходимое для занятий.

Бумага в те времена стоила слишком дорого, чтобы ее разрешали марать ученикам начальных классов. Те дети, которые не умели еще писать, заучивали уроки вслух, остальные - писали палочками на восковых дощечках. Мальчики старшего возраста, обучившись письму без ошибок, получали разрешение писать на пергаменте, изготовленном из тростника и папируса по методике древних египтян.

Школьный канон.
В Римской империи для школ впервые был установлен школьный канон - обязательный список дисциплин и перечень вопросов, которые ученик должен был усвоить перед вступлением во взрослую жизнь. Первый школьный канон записал и передал будущим поколениям ученый Варрон (116-27 до н.э.). Варрон обозначил девять основных предметов - грамматику, арифметику, геометрию, астрономию, риторику, диалектику, музыку, медицину и архитектуру. Как уже было упомянуто выше, некоторые из них считались сугубо «женскими», поэтому медицина и музыка впоследствии были исключены из основного перечня. Даже в начале нового тысячелетия лучшим комплиментом для молодой римлянки оставалось «puella docta» - «настоящий врач». Школьные предметы получили название «свободных искусств», потому что предназначались для детей свободных граждан. Интересно, что навыки рабов назывались «механическими искусствами».
Когда ученики современных школ жалуются на чересчур плотный график занятий, им нужно рассказывать о том, как учились дети Древнего Рима. У них не было выходных дней: занятия проходили семь дней в неделю! Школьные каникулы приходились только на религиозные праздники, которые назывались «феериями». Если в городе стояла летняя жара, занятия также прекращались до того, как она спадала и можно было снова заниматься без ущерба для здоровья.

Учебный год в древнеримских школах начинался в марте, занятия ежедневно начинались на рассвете и заканчивались с наступлением темноты. В школе дети считали на счетах, пальцах руки или камушках, использовали чернила из каучука, сажи и внутренней жидкости осьминога.

Риторические школы.
Окончив древнеримскую школу, юноши в 15-16 лет, при наличии достаточных средств у их родителей, могли попасть на обучение в высшую ступень древнеримского образования - риторическую школу. Здесь они знакомились с ораторским искусством, правилами составления речей, экономикой, философией. Необходимость в таком образовании подстегивалась тем, что выпускники школ риторики практически гарантированно становились государственными деятелями, а то и сенаторами.

Школы в Средние века.

В 476 году под натиском германских племен пала Римская империя. Эта дата - точка отсчета европейского Средневековья, которое завершилось к XVII веку. 

Одним из синонимом эпохи известной нам как «средние века» – является «темные века». И действительно это название имеет под собой вполне реальное основание, так как с падением Римской империи и окончанием античных времен по всей Западной Европе наблюдался значительный культурный упадок. Уже племена вандалов с варварской дикостью разрушили многие культурные ценности, скульптуры и произведения искусства,  оставленные от лучших времен расцвета древнего Рима. Уже толпа фанатичных христиан сожгла знаменитую Александрийскую библиотеку, сокровищницу знаний и мудрости античного мира, уже на руинах старых величественных храмов - лишь свалки мусора, наступил так называемый «темный век», человечество стремительно погружалось во тьму невежества.

Интересно, что большую роль в этом упадке, как ни странно, сыграла католическая церковь, которая целенаправленно уничтожала античное культурное наследие, особенно связанное с язычеством. Так папа Григорий I специальной буллой запретил чтение книг древних авторов, и изучение математики, уличив эту науку в связях с магией. Однажды этот борец с культурой даже сказал «Невежество - мать истинного благочестия».

И действительно, начиная с V и вплоть до Х века, невежество полностью господствовало над Европой, грамотных людей практически невозможно было найти не только среди простых людей, но и среди аристократов.

Многие благородные рыцари вместо подписи ставили крестик, да что там говорить, если даже сам основатель французского государства, знаменитый король, а позже и император Карл Великий до конца дней так и не научился писать. Однако император, хотя и был неграмотным (очевидно только в силу тогдашних исторических обстоятельств) все-таки явно сожалел о своей необразованности и приложил немало усилий для культурного возрождения. В свой двор в Аахене он пригласил немногих грамотных людей из всех уголков безграмотной Европы.

В специально созданной школе ученый монах Алкуин из Британии учил грамотности и основам наук детей Карла Великого и самого Карла. Начав незадолго до смерти изучать искусство письма император бережно хранил под подушкой навощенные дощечки и листы пергамента, а в свободное время упражнялся в написании букв.

Вскоре общество ученых и грамотных людей, которое собралось под крылом Карла Великого по примеру античности стало называться академией. (Вообще этим словом в честь древнегреческого героя Академа философ Платон впервые назвал свою школу в Афинах).

В последние годы жизни учитель Карла Великого - Алкуин стал аббатом богатого монастыря святого Мартина в городе Туре, где между прочим основал школу, ученики которой впоследствии стали известными учителями монастырских и церковных школ средневековой Франции. А значительный культурный подъем, который состоялся благодаря усилиям Карла Великого и его дальнейших потомков - Каролингов в истории получил название – «Каролингское возрождение».

Средневековые школы.

Главными центрами образования и науки в те времена были монастыри, а монастырские и впоследствии церковные школы стали первыми учебными заведениями средневековья. Прежде всего они готовили приходских священников, но с течением времени стали учить грамотности (конечно же за деньги, причем немалые деньги) и детей богатых феодалов, или состоятельных мещан. Со времен античности христианская церковь сохранила лишь ей нужные остатки древних знаний (например, латынь), тем не менее, в них продолжалась культурная традиция, связывающая различные эпохи.

Учили только мальчиков, для девочек образование в средневековье было не только закрыто, но и просто опасно. Ведь кто такая умная образованная женщина по средневековом понятиям? Правильно, ведьма! А что ведьм в средние века сжигали на кострах!

Обучение продолжалось 12-13 лет. Обучение велось на латинском языке и начиналось с зубрежки молитв и псалмов. Конечно, сначала юные школьники ничего не понимали из того, что учат. Уже позже учеников знакомили с латинским алфавитом и учили читать те же молитвы по книге. Зачастую такая книга была единственной в школе, поскольку рукописные книги стоили очень и очень дорого, а до изобретения книгопечатания было еще не скоро. При чтении ученики заучивали наиболее частые слова и выражения, часто не особо вникая в их смысл.

Церковь, господствовавшая в науке и образовании, боялась всякой живой творческой мысли. Ответы на все возникающие вопросы искали только в библии, евангелии, цитаты из которых считались лучшим доказательством. Постоянная зубрежка вызывала у детей отвращение к занятиям, и, чтобы заставить их учиться, часто прибегали к порке. Недаром «получить образование» и «вырасти под розгой» означало одно и то же. Были дни в году, когда детей секли не за те или иные проступки, а всех подряд, на всякий случай, как бы для очищения от совершенных грехов.

Скуден был умственный багаж человека, окончившего эту школу. Но и такое образование было недоступно для широких масс трудящихся, и школы раннего средневековья не могли стать рассадником культуры. Подъем культуры начинается лишь несколько столетий спустя, в XIII-XV века, в связи с ростом городов и торговли, появлением горожан, а затем и нового сословия - буржуазии.

В XIII -XIV веках, кроме церковных школ появились так же учебные заведения нового типа:

- Цеховые школы, которые давали начальное образование сыновьям городских ремесленников.

- Гильдейские школы, которые создавались объединениями купцов - гильдиями.

Эти школы были платными, в них учились дети состоятельных родителей. В школах указанного типа, содержание образования приобрело практическую направленность для будущих торговцев и ремесленников. А основой обучения в этих школах, в отличие от церковных, являлся родной язык.

Эпоха ренессанса.

Возрождение или Ренессанс (фр. Renaissance,  от лат. renasci «рождаться опять, возрождаться») - это имеющая мировое значение эпоха в истории культуры Европы, пришедшая на смену Средним векам и предшествующая Просвещению и Новому времени. Приходится — в Италии - на начало XIV века (повсеместно в Европе - с XV-XVI веков).

Развитие западноевропейской школы в XV - первой трети XVII века тесно связано с происходившими в обществе социальными, экономическими и политическими процессами. Феодальные отношения прошли за этот период путь от безраздельного господства и расцвета до застоя и упадка. Зарождалось новое индустриальное общество, которое нуждалось в ином педагогическом подходе и учебных заведениях иного типа.

Школы указанного периода можно классифицировать по трем основным типам - элементарного, повышенного общего и высшего образования.

Школы элементарного (начального) обучения стали ареной соперничества нового и старого. Особенно заметна была конкуренция между католическими и протестантскими учебными заведениями.

Крупнейшие представители Реформации понимали важность учреждения начальных школ как средства влияния протестантизма. Кальвин (1533), Лютер (1524) провозгласили идею всеобщего элементарного обучения детей горожан Катехизису на родном языке.

Чтобы облегчить задачу учителей-пасторов, Лютер в 1529 году составляет «малый катехизис». Аналогичные пособия на французском языке подготовили Т. де Вез и Ж. Кальвин.

«Катехизис» - это официальный вероисповедный документ какой-либо конфессии; огласительное наставление; книга, содержащая основные положения вероучения, часто изложенные в виде вопросов и ответов.

Во второй половине XVI века протестантские начальные школы пользовались особыми школьными катехизисами на английском, французском и немецком языках.

Программа протестантских начальных школ чаще ограничивалась чтением Катехизиса, иногда в нее включали письмо, церковное пение. К обучению по воскресеньям был добавлен еще один день.

Протестанты создавали низшие городские школы, использовали прежние учебные заведения элементарного образования (например, народные школы в Германии), которые предназначались для детей горожан, реже - крестьян в возрасте от 5 до 11 - 12 лет. Школы для мальчиков и девочек были отдельными. Деятельность этих учебных заведений была кодифицирована рядом документов. Так, «Веймарский устав» (1619) предусматривал обязательное посещение общественного учебного заведения. «Учебный план Эйслебена» (1527) предусматривал изучение в низшей городской школе религии по протестантскому «школьному катехизису» и латыни (чтение, письмо, грамматика), ежедневные занятия церковным пением. Курс делился на три класса. Планом И. Бугенгагена (1528) в программу дополнительно включалось изучение древнегреческого языка.

Римско-католическая церковь уступала протестантской в организации элементарного обучения. Чтобы выправить положение, Тридентский вселенский собор принял «Катехизис собора» (автор кардинал К. Бартоломеи). В этом документе предлагалось повсеместное открытие католических воскресных школ для низших слоев населения и начальных учебных заведений - для знати.

Католики - выходцы из первого и второго сословий, дети состоятельных представителей третьего сословия получали начальное образование в особых учебных заведениях либо в школах полного общего образования. Программа такого обучения включала как минимум чтение, письмо, счет, церковное пение.

В католических и протестантских странах росло число городских школ начального обучения, учреждавшихся властями и общинами. К таким учебным заведениям относились, например, малые школы (Франция), угловые школы (Германия). В них учили читать, петь псалмы. Особые помещения у таких школ были крайне редко, и только в городах. В сельской местности учитель с учениками кочевал из дома в дом. Обычно все ученики занимались вместе. В первой половине XVII века появляются школьные классы, где учеников разделяют по уровню подготовки.

Профессиональные школьные учителя.

На протяжении XV - середины XVII веков место священника-учителя в начальной школе постепенно занимает профессиональный учитель. Его положение меняется. Раньше он жил на «школьные деньги» и натуру от общины и прихожан. С конца XVI века распространился принцип оплаты труда учителя общиной. Это означало усиление независимости школы от церкви, хотя назначение учителя по-прежнему согласовывалось со служителями культа.

Профессиональный уровень учителей, особенно в школах для малоимущих, был весьма низким. Учителями часто становились неудачники, случайные люди: бывшие школяры, ремесленники, солдаты и пр. Многие из них были просто неучами.

«Большинство учителей не в состоянии хорошо писать и читать», - узнаем мы из документа о французских малых школах начала XVII века. Подобная ситуация была повсеместной.

Воспитание в учебных заведениях элементарного образования происходило в рамках религиозных догматов (римско-католических или протестантских). Клерикализм являлся существенным тормозом в развитии школьного образования. Как пишет, например, французский историк педагогики Ш. Летурно, он «парализовывал школу».

В школах не было и намека на физическое воспитание. На детей постоянно сыпались удары. Секли всех без исключения.

Так, из дневника воспитателя малолетнего французского короля Людовика XIII, можно, к примеру, узнать, что юный монарх 15 мая 1610 года был коронован, а 17 сентября «довольно жестоко высечен» наставником.

В школах элементарного обучения царило словесное мнемоническое обучение. Тем не менее, наметился известный прогресс в формах и методах преподавания и учения.

В середине XV века при обучении счету переходят от римских цифр к арабским.

В XVI веке при обучении родному языку отказываются от автоматического запоминания отдельных слов и обучают по звукам и буквам. Появляется школьная доска.

В XVII веке повсюду для письма используют уже не уголь, а перья.

В XVII веке наряду с абакой (семейство счётных досок, применявшихся для арифметических вычислений) появляются кубики и жетоны, которые применяли вплоть до конца XVIII века.

Вплоть до XVI века в школе не было учебных пособий, разработанных специально для детей. Затем появляются особые учебники для школьников (например, упомянутые «малые катехизисы»). Они были доступнее и меньше по объему, чем те, которыми пользовались учителя.

Распространение элементарного образования шло медленно и трудно. Страшные удары наносили войны, особенно 30-летняя война (1618 - 1648): разрушались школы, гибли учителя.

И вообще элементарное образование можно было получить только в городах. В сельской местности царило невежество. Полное начальное образование было доступно лишь верхушке общества. Значительная часть детей не получала даже начатков образования.

Из французских документов начала XVII века следует, что большинство учащихся «не могли сколько-нибудь удовлетворительно читать».

Масштабы и качество элементарного обучения в Западной Европе в первые десятилетия XVII века были столь удручающими, что французский ученый Ш. Летурно, оценивая их, пишет:

«Если Европа не оглупела окончательно, то только потому, что вследствие малого числа особенно низших школ масса населения вовсе не училась и жила в относительно здоровом невежестве».

Учебные заведения повышенного общего образования XV - первой трети XVII века генетически так или иначе были связаны с предшествующими городскими и церковными школами.

Городские (латинские) школы возникали в связи с развитием в Европе торговли и промышленности.

Городские школы.

В XV веке городские школы существовали во всех крупных городах Западной Европы. Сеть их продолжала расти в XVI - XVII веках.

Городские школы носили более светский характер, нежели прежние заведения. Секуляризация (процесс снижения роли религии) коснулась организации процесса обучения и программ городских школ.

Постепенно городские школы вышли из-под церковного управления и подчинялись местным и государственным властям. Впрочем, церковь продолжала оказывать на школы своё особое влияние. Это выражалось, прежде всего, в школьном воспитании, построенном на религиозных основах. А так же, зачастую возглавляли школы и преподавали там служители церкви.

В Центральной Европе особую роль в учреждении и преобразованиях городских школ сыграли педагоги Реформации. Одним из первых шагов в этом направлении было учреждение М. Лютером в Эйслебене низшей и высшей латинских школ (1527).

Спустя два десятилетия в Германии появились еще шестьдесят протестантских городских школ. Их деятельность регламентировалась рядом документов: «Учебным планом Эйслебена» (1527) И. Агриколы, «Саксонским учебным планом» (1528) И. Меланхтона, «Учебным планом» (1528) И. Бугенгагена, «Вюртембергским учебным планом» (1559) И. Бренца и др.

Первую крупную протестантскую городскую школу в Эйслебене возглавлял И. Агрикола. Программа высшего отделения включала чтение «школьного катехизиса» на немецком языке, церковное пение, латинскую грамматику и литературу, изучение древнегреческих авторов, беседы на «мирские темы». Для последних использовалось «Педология» Мозеллана (первое издание 1518). В пособии предлагались, например, примерные образцы бесед о сборе винограда, птицеводстве, супружестве, личной гигиене, этикете, театре и пр.

Программа высшей городской школы постепенно усложнялась и обогащалась. Так, Меланхтон, развивая идеи И. Агриколы, дополнил ее древнегреческим и древнееврейским языками. Во главу учебного процесса было поставлено изучение латинского языка и литературы. Были определены три этапа пяти-шестилет-него изучения грамматики, чтения произведений Теренция, Плавта, Эзопа и других римских и греческих классиков, сочинений на латинском языке П. Мозеллана, Эразма Роттердамского и других авторов. Последователи Меланхтона (И. Бугенгаген, И. Бренц, И. Вольф и другие) пошли еще дальше по пути обогащения программы городской школы, в частности, за счет расширения объема чтения классической греко-римской литературы.

В обычной городской школе царили вербальность и заучивание. Обратимся к свидетельству руководителя городской школы в Базеле Томаса Платтера. Ежевечерне ученики выучивали два латинских слова; по субботам - на память повторяли выученное за неделю. Занятия для старшеклассников могли проходить в виде лекций, а также диспутов на латыни с произнесением монологов, диалогов. Классы формировались по уровню подготовки. Так что юные школяры нередко учились рядом со взрослыми молодыми людьми.

В городских школах практиковали театральные представления (мистерии), которые содействовали повышению культурного уровня, эстетическому развитию учащихся. В качестве литературного материала использовали классические тексты (Плавт, Теренций и пр.) и сочинения национальных писателей.

Кроме городских школ, в Центральной и Западной Европе были созданы другие учебные заведения повышенного общего образования: гимназии, грамматические и публичные школы, коллежи, школы иеронимитов, дворянские (дворцовые) школы, школы иезуитов.

Гимназии.

Первые гимназии появились в Германии.

«Отцом» этих учебных заведений был Ф. Меланхтон. В его «Саксонском учебном плане» предусматривалась третья ступень обучения, которая вместе с низшей и старшей городскими школами становилась гимназией. На третьей ступени предлагалось обучать наиболее способных учеников. Программа на этой ступени дополнялась. На уроках римской литературы изучали сочинения Цицерона, Вергилия, Овидия. Учащиеся должны были сами упражняться в сочинении латинских виршей. Вместо латинской грамматики предлагалось преподавание диалектики и риторики. В стенах гимназии существовал нерушимый закон обязательного общения только на латыни. Меланхтон отрицательно относился к изучению в гимназии немецкого языка.

В 1520-х годах многие немецкие городские школы были преобразованы в гимназии.

Центром гуманистического образования стала гимназия, созданная в 1537 году в Страсбурге И. Штурмом. Альфой и омегой обучения были классические языки и литература. В 1578 году, например, здесь обучалось до трех тысяч учащихся. Помимо новых программ, в гимназии прибегали к оригинальным методическим приемам. Так, ученики имели персональные словари древних языков.

В гимназиях «вульгарная» латынь уступила место классическому латинскому языку, формальная риторика - изучению литературы, средневековая диалектика - математике. Было возобновлено обучение древнегреческому языку, преподавали и древнееврейский язык.

В условиях царившей суровой, палочной дисциплины приемы воспитания в некоторых гимназиях выглядели свежо и ново. Так, в гимназии в Гольдельберге (Силезия), которой руководил Фридланд Троцендорф, существовало подобие ученического самоуправления. Ученики жили «республикой», избирая «сенат», «консулов», «трибунов», «цензоров». Каждый класс назначал «квестора», который помогал поддерживать дисциплину, и «эфора», ведавшего раздачей еды в трапезной. Глава гимназии носил титул «несменяемого диктатора».

Провинившиеся гимназисты держали ответ перед представителями «республики».

Публичные школы.

Английские грамматические школы и их разновидность - публичные школы - относились к тому же типу учебных заведений, что и городские школы, и гимназии, в Германии.

Первые публичные школы были основаны в конце XIV - первой половине XV веков в Винчестере (1387) и Итоне (1449). Школы учреждались на частные пожертвования или королевские субсидии. Здесь обучались дети состоятельных родителей, так как плата за обучение была высокой.

Заметную роль в распространении гуманистического образования сыграла созданная в 1512 году Дж. Колетом (при участии Эразма Роттердамского) Лондонская публичная школа. В ее программе записано следующее:

«... катехизис на английском языке, изучение наилучшими учениками классической латинской и греческой литературы».

Коллежи.

Во Франции в середине XV века появились коллежи. Эти учреждения ведут начало от постоялых дворов для неимущих школяров и стипендиатов. Первые учебные заведения такого типа возникли при Сорбонне и Наваррском университете. Статусом 1452 года ученикам коллежа вменялось публично экзаменоваться на факультетах университетов.

В XVI веке коллежи были платными и бесплатными пансионами и экстернатами. Ученики изучали частично или полностью курс наук соответствующего факультета. Постепенно коллежи начали выделяться в самостоятельные учебные заведения общего повышенного образования.

В учреждении коллежей во Франции участвовали представители католической и протестантской (гугенотской) партий. Так, статус коллежа 1452 году был разработан кардиналом д'Эстувилем. Основал свой коллеж и лидер гугенотов - адмирал Колиньи. Протестанты учредили в XVI веке несколько коллежей: в Бордо, Вандоме, Меце, Шатийоне.

Масштабы деятельности коллежей во Франции продолжили расти. Так, в 1627 году на севере Франции (Париж, Тулуза, Шампань) они насчитывали до 25 тысяч учеников.

В коллеже особое внимание уделялось изучению латинских литературы и языка. Ученики дважды в месяц писали латинские сочинения. Во время каникул им вменялось в обязанность готовиться к очередным конкурсным сочинениям по классической литературе. Религиозное обучение осуществлялось вне стен учебного заведения. По средам и воскресеньям учащиеся освобождались от занятий для отправления религиозных обрядов.

Среди учреждений такого типа выделялся основанный в Бордо М. Кордьером Гюэньский коллеж (scola aquitanica). Программа десятилетнего обучения во многом совпадала с программой гимназии Штурма. При изучении классических языков и литературы акцент был сделан не на грамматику, а на разговорную практику. В отличие от германских гимназий учащиеся коллежей изучали родной язык. Довольно широко был представлен курс математики.

Школы иеронимитов.

Школы иеронимитов (братьев общей жизни) учреждались религиозными общинами того же названия. К середине XVI века в Германии, Нидерландах, Франции и ряде других стран насчитывалось до 150 школ иеронимитов.

Среди выпускников школ иеронимитов - известные деятели эпохи Возрождения, в частности Эразм Роттердамский, Якоб Вимпфелинг, И. Сапидус и др.

Школы иеронимитов возглавляли крупные педагоги-гуманисты. Так, широкой популярностью пользовалась просуществовавшая десять лет (1483-1493) и насчитывавшая в лучшие годы до двух тысяч учеников школа Сен-Лебиен в Девентере (Нидерланды) под руководством А. Гегиуса. В школах обучались дети всех сословий. Неимущие могли рассчитывать на бесплатное обучение.

Педагогическая деятельность в школах иеронимитов во многом была направлена на то, чтобы научить учащихся совместно работать и уважать труд. Школы были рассчитаны на шесть-восемь лет обучения. Программа намечалась по образцу городских школ и гимназий. Религиозное обучение сочеталось с преподаванием классических языков и литературы, а также ряда светских наук. Так, в школе Сен-Лебиен систематически изучали латынь, древнегреческий язык, основы математики и юриспруденции, логику, риторику, этику, философию.

Дворцовые школы.

Особое место в системе западноевропейского школьного образования XV - начала XVII веков занимали традиционные учебные заведения для дворянства - дворцовые школы.

Дворцовые школы получили распространение в Германии и Италии (в Мейсене, Вероне, Падуе, Венеции, Флоренции).

Дворцовые школы своеобразно ответили на новые веяния в педагогической мысли и школьной практике. Враждебность к новому образованию и приверженность идеям Возрождения причудливо сочетались в этих учебных заведениях.

Учащихся дворцовых школ готовили к деятельности на государственном, военном и церковном поприще. Программа была несколько объемнее гимназической и приближалась к университетской.

В лучших дворцовых школах (например, в Мантуе под руководством Витторино да Фельтре) особое значение придавали умственному и физическому развитию воспитанников, для чего были соединены лучшие традиции рыцарского воспитания и новые идеи гуманистического образования.

Витторино да Фельтре был приглашен в Мантую для воспитания детей герцога Гонзаго. В числе его воспитанников также оказалось до 80 отпрысков знати и высших сословий Мантуи. Так появилось учебно-воспитательное учреждение дом счастья. По суждению В. да Фельтре, воспитание должно содействовать гармоничному развитию «тела, ума и сердца». Поэтому в школе дети много постоянно упражнялись физически: верховая езда, спортивная борьба, фехтование, стрельба из лука, бег, плавание, военизированные игры. Наставники следили за соблюдением воспитанниками правил личной гигиены, умеренности в еде. Девизом умственного образования были слова В. да Фельтре:

«Я хочу научить учеников мыслить, а не болтать вздор».

Главными предметами программы в дворцовой школе В. да Фельтре были классические языки и литература. Предпочтение отдавали чтению и комментированию поэм Гомера, произведений Демосфена, Вергилия, Цицерона. Кроме того, преподавали математику, логику, живопись, музыку, танцы, правила этикета.

Педагогическим новшеством стало совместное обучение и воспитание мальчиков и девочек. Много внимания уделялось нравственному воспитанию, в основу которого была положена христианская мораль (Витторино да Фельтре лично преподавал богословие).

Руководитель «дома» счастья Витторино да Фельтре избегал телесных наказаний («в одной любви заключается радость и достоинство учителя»), стремился пробудить в учениках стремление к самосовершенствованию («умственному честолюбию»).

Б. Гуарини - руководитель дворцовой школы для знати в Ферраре - считал непременным компонентом школьного обучения не только классическое образование, но и новые языки и литературу, а также естественнонаучную подготовку, что явно шло вразрез средневековой традиции. Оценивая педагогическую значимость подобного образования, Б. Гуарини писал:

«Ни одна из отраслей знания не охватывает такого множества предметов, как та ученость, которую я пытался описать».

Школа Гуарини давала такое образование. Здесь отдавалось предпочтение занятиям по естественнонаучному циклу, прививались некоторые профессионально-трудовые навыки.

Школы иезуитов. Коллежи иезуитов.

В XVI - XVII веках прочные позиции в сфере повышенного образования заняли школы иезуитов. Орден иезуитов стремился взять на себя воспитание господствующих классов и тем самым влиять на политическую и общественную жизнь Европы.

Первые коллежи иезуитов были открыты в европейских столицах: Вене (1551), Риме (1552), Париже (1561).

Обычно плату за обучение в школах иезуитов не брали, так что у иезуитов могли учиться и талантливые выходцы из низов.

В 1600 году в Европе насчитывалось до 200 коллежей иезуитов. Во Франции, например, в середине XVII века только в провинции Иль-де-Франс насчитывалось до 14 тысяч учеников коллежей Св. Лойолы.

Знаменитым был коллеж иезуитов Ла Флеш во Франции. В школах иезуитов обучался цвет католического французского дворянства. Некоторые видные европейские деятели весьма лестно отзывались о педагогической деятельности ордена св. Лойолы.

«Следует брать пример со школ иезуитов, ибо ничего не может быть лучше их», - утверждал английский философ и политик Ф. Бэкон.

Среди воспитанников иезуитов было немало крупных ученых, писателей, философов, политиков (Ж. Боссюэ, Р. Декарт, П. Корнель, Ж.-Б. Мольер и др.). Правда позже, некоторые из них, отреклись от своих учителей.

«Отцы научили меня лишь немного латыни и глупостям.» -Вольтер.

«Иезуиты в деле воспитания остались ниже посредственности.» - Г. Лейбниц.

Во многом от иезуитов идут традиции жесткой централизации и регламентации школьного дела. Согласно школьным уставам иезуитов 1588, 1599, 1614 годов, генерал ордена иезуитов назначал ректоров коллежей, которым, в свою очередь, подчинялись префекты, преподаватели и надзиратели учебных заведений.

Генералу ордена иезуитов каждые три года подавался реестр с поименным перечислением учащихся и преподавателей.

Иезуиты сочетали реакционные педагогические установки и довольно эффективные приемы и методы воспитания и обучения. Значительное число учебных заведений св. Лойолы были интернатами.

Деятельность иезуитов была направлена на то, чтобы дети забыли своих родителей и полностью подпали под их влияние. Главным принципом жизни в интернате было слепое подчинение авторитету наставника. Чтобы приобрести такой авторитет, предлагались три главных способа: заслужить доверие, заслужить любовь, заставить бояться. Учителю следовало быть бесстрастным судьей. Он должен был заставить ребенка понять, что любой его проступок будет известен и наказан (воздействовать более «страхом бесчестия, нежели наказания»).

В коллежах иезуитов заботились о здоровье учащихся. Здесь ученики занимались гимнастикой, верховой ездой, плаванием, фехтованием. Школьные помещения были просторными, чистыми, хорошо освещенными. Учеников ограждали от перегрузок. Занятия в классах длились не более пяти часов ежедневно. Учебный год был коротким - 180 дней - и прерывался частыми каникулами, праздниками, экскурсиями.

Преподаватели в иезуитских коллежах предпочитали мягкое обращение с учениками, поручая телесные наказания товарищам провинившихся и специальным «корректорам». Однако в коллежах часто процветали нездоровое соперничество, взаимная слежка и доносительство.

Школьные уставы иезуитских коллежей объявляли «центром образования» христианство. В коллежах иезуитов особенно сильна была нетерпимость к иным верованиям и убеждениям.

В программу иезуитского коллежа, рассчитанную на пять лет обучения, входили латинский и греческий языки, античная литература, катехизис на латинском языке, элементы истории, географии, математики, естествознания. Программа распределялась по двум основным циклам: младшие «грамматические классы» и старшие «классы риторики».

Древние языки и литературу учили по трудам античных авторов, особенно Цицерона. Произведения античной литературы также служили для упражнений в красноречии. Гуманистический смысл произведений выхолащивался, поощрялось осуждение в них «нравственно соблазнительного». Обучение истории и географии было оторвано от национальной почвы. Источником знаний становились преимущественно сведения из древней истории. Иезуиты исходили из убеждения, что знание национальной истории «служит на гибель тому, кто ее изучает». Правда, в конце XVII века в преподавании истории и географии произошли известные перемены, в частности, стали использовать географические карты с учетом тогдашних открытий.

Однако, в сущности, иезуиты всегда были противниками обновления содержания образования. Лишь в конце XVII века в коллежах стали давать сколько-нибудь серьезные знания в области естественных наук. До этого природа оставалась для учеников «закрытой книгой». В лучшем случае, как это было в Ла Флеш, преподавали геометрию и искусство фортификации.

Методика обучения в иезуитском коллеже была тщательно продумана и регламентирована. Например, при изучении латыни полагалось ежедневно выучить не менее трех-четырех строк текста. Учебный день начинался с повторения предыдущего урока. Точно так же учебная неделя начиналась с повторения материала предшествующей недели. Новый учебный год открывался обзором пройденного в предыдущем году. Начало занятий в «классах риторики» предварялось кратким повторением материала «грамматических классов». Девизом в обучение служил лозунг: «Важнее основательность, чем объем знания».

Излюбленным дидактическим приемом были различные соревнования: пар, групп, младших и старших классов, старост – «декурионов» - и пр.

Эпоха просвещения.

Эпоха Просвещения - переломный период в развитии европейской цивилизации, своеобразное явление Нового времени, которое было связано со значительными экономическими, социальными и культурными реформами, буржуазно-демократическими революциями и правительственными переворотами в странах Западной Европы и в России.  По мнению исследователей европейской истории временные границы эпохи Просвещения можно привязать к двум революциям: «Славной революции» в Англии (1688) и Великой французской революции (1789).

Характерно, что именно в XVIII веке инициатива открытия учебных заведений постепенно переходит из ведения церкви к государству и общественности, а также создаются первые законодательства (указы, школьные уставы), определяющие специфику образовательного процесса в различных типах учебных заведений, что стало основой процесса централизации школьного дела. В первую очередь это было связано с новой целевой установкой образовательной системы, которая была ориентирована на:

- преодоление традиций сословного образования и распространение идей просвещения и просветительства на различные слои населения;

- признание свободы и «естественного равенства» людей на основе учета природной составляющей человека;

- приближение школы к новым социально-экономическим условиям реальной жизни за счет воспитания «новой породы» людей.

Традиционный характер обучения, который был теоретически закреплен и реализован еще на предшествовавших исторических этапах европейского Средневековья и Возрождения, получил свое дальнейшее развитие. Его специфика определялась отношением к ребенку как к активному участнику учебного процесса и становлением новых образовательных программ и учебных технологий в связи с изменившимися социальными ориентирами системы образования, направленными на приоритет удельного веса естественных, гуманитарных и технических дисциплин.

Идеология Просвещения носила неоднородный характер, что привело к созданию нескольких автономных, национально ориентированных образовательных систем, в рамках становления и развития которых рассматривались и некоторые вопросы дидактики. Состояние школьного дела сводилось к закреплению сложившейся единообразной системы обучения в латинских школах, имевших национальные особенности в различных европейских государствах - Франции (коллежи), Англии (грамматические школы), Германии (гимназии) и т.д.

В качестве основных тенденций, характеризующих развитие образования на данном историческом этапе, можно отметить следующие:

- консервативный характер всей системы образования, ориентированной на узкофункциональную подготовку учеников;

- закрепление значимости и обязательности получения определенного образовательного уровня для представителей различных слоев населения, т.е. образование рассматривается как гражданская обязанность;

- становление системы учебных заведений вне зависимости от половой принадлежности учеников, открытие начальных школ для девочек;

- появление всесословных образовательных учреждений, отличающихся как программами обучения, так и спецификой организации учебного процесса;

- возникновение потребности в подготовке специально обученного педагогического персонала для самых различных типов учебных заведений, зарождение основ педагогического образования;

- становление системы школьной дидактики, построенной на специфических, отражающих особенности детского восприятия информативного материала, учебных пособиях и учебниках.

Таким образом, в образовательной системе эпохи Просвещения были закреплены и существовали параллельно как традиционные подходы к организации учебного процесса, так и новые, альтернативные, определенные формированием новых общественных отношений и промышленного производства, которые формировались в рамках нарастания оппозиции схоластике в обучении и движения за переустройство школьного обучения.

Развитие преемственной системы образования, включающей в себя начальную, среднюю и высшую ступени, требовало появления новых типов учебных заведений в рамках формирования уже не общеевропейских, а национальных традиций обучения и воспитания подрастающего поколения.

Народные начальные школы.

В качестве образовательных учреждений начальной ступени в эпоху Просвещения начали выступать различные виды народных школ, деятельность которых в некоторых европейских странах закреплялась законодательно (Германия - XVII век, Франция - XVIII век).

Система начального образования традиционно находилась в ведении религиозных конфессий, в зависимости от их значимости в различных европейских странах. Так, в Великобритании проблемы начальной школы находились в ведении англиканской церкви, в Италии и Франции - католической, что было связано с доминирующим влиянием данных религий на все области социальной и культурной жизни.

По своему устройству народные начальные школы были ориентированы на традиции Возрождения, поэтому включали в программу обучения, прежде всего, религиозную подготовку, а также основы первоначального обучения - приобретение учебных навыков элементарного чтения, письма и счета на основе изучения религиозных догматов и использования в качестве учебных пособий религиозных книг (Катехизиса, Псалтыря, сборников Церковных песнопений и т.д.).

Технология обучения в начальной школе была примитивной и ориентировалась на отдельные задания учителя ученикам и их проверку вне учета половых, возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. Широкое распространение получила система физических наказаний, что объяснялось низким образовательным уровнем учителей, которые нередко сами не обладали необходимыми учебными навыками.

Народные начальные школы помимо общего низкого образовательного уровня отличались также тем, что нередко влачили жалкое существование, располагались вне приспособленных для учебы помещениях, были переполнены и не имели необходимых материальных средств для своего существования. Это позволяет говорить о том, что система начального образования была в значительной степени традиционной и не внесла каких-либо значительных новаций в обновление собственно системы обучения и развитие дидактики.

Ступень среднего образования в эпоху Просвещения также носила консервативный характер, но подверглась более серьезным изменениям, что было связано с созданием национальных образовательных систем, которые, с одной стороны, ориентировались на особенности классической средней подготовки, а с другой - были значительно реформированы.

Следует особо отметить, что в различных европейских государствах существовали свои типы средних учебных заведений.

Так, в Германии школы-гимназии были предназначены для представителей зажиточных сословий (предпочтительно дворян и мещан) и ограничивались формальной классической учебной программой, которая во многом ориентировалась на схоластическую парадигму и узкопрофессиональную подготовку. Основное внимание уделялось изучению теологии и латыни, а светские дисциплины включались в программы обучения лишь отдельных учебных заведений, которые практически выступали в качестве экспериментальных учебных площадок, но не оказывали существенного влияния на развитие немецких дидактических ориентиров в целом.

Особую страницу в историю развития средних учебных заведений в Германии внесло движение филантропистов, главой которых считается И. Б. Базедов. Заслугой филантропического направления можно считать открытие новых школ интернатного типа - филантропинов, а также создание целого ряда учебных пособий в помощь ученикам и учителям.

Именно филантрописты, вслед за Я.А. Коменским, не только констатировали тот факт, что процесс обучения должен осуществляться на основе принципов наглядности и активности с привлечением различных видов детского ручного труда, но и предложили свои конкретные рекомендации к организации подобной учебной работы.

Одной из характерных особенностей эпохи Просвещения была также ориентация на закрепление сословных различий в образовательной системе, что приводило к формированию автономных и сословно разграниченных образовательных систем. Например, в немецких княжествах были широко распространены так называемые рыцарские академии, в которых получали специфическое образование дворяне и представители придворного сословия.

При этом жестко регламентировалось и содержание образовательного процесса, которое ориентировалось на идею общей подготовки учеников за счет изучения иностранных языков, различных исторических предметов и основ юриспруденции, логики, математики и механики практической направленности, а также на освоение чисто «рыцарских добродетелей» - верховой езды, фехтования, танцев, игры в мяч и т.д. Это, с одной стороны, доказывало изменение общей направленности педагогического процесса на светское реальное обучение, но, с другой - закрепляло и сложившийся традиционный сословный набор дворянских «искусств».

Английские грамматические школы.

Великобритания стала страной, где возникли средние учебные заведения для элитарных слоев населения, и в первую очередь для английской аристократии.

Данный тип образовательного учреждения был представлен грамматическими школами. Это были закрытые, высокооплачиваемые учреждения интернатного типа, в которых основное внимание уделялось классическим академическим учебным дисциплинам. Наряду с грамматическими школами в Англии возникли школы «академии» как частные образовательные учреждения, программы обучения в которых были аналогичны программам грамматических школ.

Наряду с элитарными учебными заведениями в Англии в XVIII веке стали открывать школы для бедных, которые готовили хотя бы элементарно грамотных рабочих. Как правило, данные образовательные учреждения открывались библейскими и другими религиозными обществами, поэтому их работа характеризовалась значительной дешевизной, низким уровнем и качеством обучения.

В связи с тем что в середине XVIII века в Англии произошло значительное увеличение числа начальных школ, возникла потребность в квалифицированных учителях. Данная ситуация привела к созданию новой методики взаимного обучения и Белл-Ланкастерской системы (обучение более старшими и знающими учениками учеников младшего возраста). Именно этот тип школы стал в Англии массовым и получил широкое распространение в Европе, Америке и России, так как позволял удешевить расходы на обучение подрастающего поколения и содействовал широкому распространению начального образования.

Методика взаимного обучения практически одновременно и независимо друг от друга была предложена английскими педагогами Э. Беллом и Д.Ланкастером на основе обобщения опыта «дешевых» школ, в которых один учитель мог обучать большое количество учеников (до ста и более) и одновременно контролировать учебный процесс. С этой целью педагоги использовали так называемых мониторов - помощников из числа старших либо хорошо успевающих учеников, которые, выполняя рекомендации учителя, контролировали учебный процесс и дисциплину в классе во время организации совместной учебной работы.

Данная методика взаимного обучения получила широкое распространение, но быстро продемонстрировала свои существенные недостатки, а именно:

- отсутствие индивидуального подхода к ученикам;

- крайнюю схематичность усваиваемых знаний;

- недостаточную теоретическую базу образовательного содержания.

Все это привело к тому, что белл-ланкастерская методика использовалась только на ступени начального обучения в народных школах.

Во Франции исторически большая часть образовательной системы находилась в руках представителей Ордена иезуитов и основное внимание уделяла ограничению влияния протестантизма и сохранению господства католической церкви. Французские коллегии за основу образовательной программы взяли грамматико-риторический классицизм, который аккумулировал как традиции классического латинского образования, так и потребность развития общей эрудиции, «учености» воспитанников посредством освоения отдельных фрагментарных сведений из области истории, географии, естествознания и практической математики.

Однако, несмотря на значительные новации в образовательных программах коллегий, основное внимание французские педагоги уделяли нравственно-религиозному воспитанию учащихся и их полному подчинению церкви и Ордену.

В целом, несмотря на различия, которые проявились в связи с созданием национальных образовательных систем, общая тенденция преобладания схоластики и ортодоксального формализма была характерна для всей европейской образовательной сферы. В связи с этим данные системы получили свое дальнейшее развитие посредством обновления содержательных и методических (дидактических) характеристик учебного процесса.

Становление классической системы разноуровневого образования в странах Западной Европы и в России определяло в первую очередь необходимость тщательной переработки учебного содержания, которое должно было ориентироваться на сугубо светские предметы, а именно: историю, географию, математику, геометрию, астрономию, естествознание и др. Выбор этих предметов зависел как от руководителей различных типов образовательных учреждений, так и от сословной направленности того или иного учебного заведения.

Одновременно произошли значительные подвижки в приемах и методах обучения детей, которые стали сочетать в себе объективные практические знания об особенностях познавательного процесса ребенка (идеи Я. А. Коменского) и общетеоретические требования повышения эффективности образовательного процесса. Освоение воспитанниками и учениками соответствующего образовательного содержания в рамках организованного образовательного процесса стало рассматриваться как объективная потребность личности и государственная необходимость.

С точки зрения постановки учебного процесса некоторые образовательные учреждения (например, католические иезуитские коллежи) во многом использовали наиболее значимый передовой практический педагогический опыт, изменяя систему преподавания и нацеливая ее на подъем общей результативности воспитательно-образовательной работы с учениками. В первую очередь это проявлялось в изменении содержания образовательного процесса и смене традиционных педагогических приемов и методов целенаправленного обучения.

Так, наиболее распространенные латинские школы ориентировались на практический аспект изучения латинского языка, что, в свою очередь, проявлялось в том, что латынь стала рассматриваться как средство целенаправленного и осмысленного развития речи учащихся, в том числе на основе не только религиозной, но и светской литературы.

Одновременно в учебных заведениях благодаря развитию торговли, экономики и производства в программы обучения стали активно включаться не только «мертвые» (латынь и греческий), но и реальные иностранные языки (французский, английский, немецкий и др.) в качестве средства развития международного общения и закрепления торговых взаимоотношений между европейскими, азиатскими и американскими странами.

Одновременно с изменением содержания образовательного процесса наиболее серьезные реформы произошли в методике организации и упорядочения самой учебной деятельности, что было связано в первую очередь с активным внедрением в практику идей классно-урочной системы Я. А. Коменского и развитием дидактики как теории обучения в целом.

Основное внимание изменению методики организации учебного процесса уделяли, как правило, не официальные представители образовательной сферы, а создатели экспериментальных учебных заведений, деятельность которых была связана со значительными дидактическими преобразованиями.

Дидактические реформы в эпоху Просвещения продолжали традиции предшествовавшего XVII века, в частности идеи пиетизма и янсенизма (школа монастыря Пор-Рояль), дидактику Я.А. Коменского, теорию Д.Локка и др.

Особенности становления образовательной системы в России.

Эпоха Просвещения представляет собой достаточно значимый период в развитии отечественной школы. На этом этапе в России происходило становление государственной образовательной системы, которая во многом ориентировалась на западноевропейский образец, т.е. проявлялась тенденция к «вестернизации» отечественного образования.

Вестернизация (от англ. Western - западный) - это заимствование западноевропейского или англо-американского образа жизни в области экономики, политики, образования и культуры.

Россия начала приобщаться к миру европейской культуры, результатом чего явилось осознание значимости и необходимости освоения светского, преимущественно профессионального по своей направленности знания и образования.

Первоначальные преобразования в российской школе XVIII века были связаны с реформаторской деятельностью российских монархов, в первую очередь - Петра I и Екатерины II. Именно благодаря их усилиям в России стало формироваться позитивное отношение к обязательному образованию в стенах специально организованных учебных заведений (государственных и частных).

Негативное отношение к «западной мудрости» и «елинским прелестям» формировалось в России благодаря влиянию религиозной общественности, которая рассматривала европейскую культуру как противоречащую основным догматам православия.

Именно поэтому в Российской империи все образовательные новации воспринимались с предубеждением и достаточно сложно внедрялись в педагогическую практику. Подобное отношение к образовательным реформам подвигло российскую монархию на крайне решительные действия.

В начале XVIII века экономические и социальные преобразования в России потребовали большого количества образованных и профессионально обученных людей - профессионалов в различных сферах деятельности. Подобные потребности диктовали необходимость организации светской образовательной системы, ориентированной на служение государственным интересам.

Процесс целенаправленной секуляризации образования  в России привел к изменению собственно сущности воспитания и обучения, которая стала в большей степени определяться не потребностью формирования человека-христианина, а необходимостью воспитания полноправных граждан своего отечества. Именно подобная направленность на идеал светски образованного, обладающего широким взглядом на мир и сохраняющего национальные и религиозные традиции человека стала превалирующей в системе отечественного просвещения.

Российские цифирные школы.

Для подготовки широко образованного человека в XVIII веке в России стала создаваться целостная система государственных и частных учебных заведений. В первую очередь петровское правительство приступило к организации сети государственных начальных школ, которые должны были быть доступны широким слоям населения. В качестве подобных учреждений выступили цифирные школы, которые учреждались для детей 10-15 лет с целью подготовки низшего обслуживающего персонала для работы на предприятиях.

Первоначально предполагалось, что данные школы станут подготовительным этапом для последующего профессионального образования представителей низших слоев населения. Поэтому в образовательную программу цифирных школ входили грамота, арифметика и начала геометрии. Однако деятельность этих школ изначально была связана с целым рядом трудностей, которые привели к их практически повсеместному закрытию.

Гарнизонные и адмиралтейские школы.

Одновременно с цифирными школами в России были открыты так называемые гарнизонные и адмиралтейские школы, которые были предназначены для подготовки солдат и матросов, т. е. низшего военного состава армии и флота.

Горно-заводские школы.

Для подготовки квалифицированных рабочих кадров стали открываться горно-заводские школы для «обучения словесной письменной грамоте, цифири и иным инженерным наукам». Все эти учебные заведения представляли собой школы для представителей низших сословий.

Одновременно в России происходит становление системы элитарного образования для дворянства. В качестве подобных учебных заведений выступали:

- профессиональные школы (школа математических и навигацких наук, Московская инженерная школа, петербургские инженерная и артиллерийская школы, хирургическая школа и др.);

- общеобразовательные государственные и частные школы, пансионы (школа пастора Э.Глюка в Москве, школа В.Н.Татищева и т.д.).

Кроме этого, в период правления Петра I получила широкое распространение система обучения «дворянских детей» за границей в учебных заведениях наиболее экономически развитых европейских государств. Таким образом, была предпринята попытка формирования системы преемственного начального и среднего образования.

В качестве учреждений высшей школы в России выступали Славяно-греко-латинская академия, основателями которой были греческие просветители братья Иоаникий и Софроний Лихуды. Данная академия стала ярким образцом традиционного богословского учебного заведения, которое давало одновременно начальное, среднее и высшее образование в зависимости от специфики посещаемых классов и уровня подготовки.

В качестве традиционного светского высшего учебного заведения в России выступила созданная по указу Петра I Санкт-Петербургская Академия наук с подчиненными ей университетом и гимназией. Данное образовательное учреждение, ориентированное на характерные для европейской культуры консервативные методы обучения, стало прообразом нового типа высшего учебного заведения, в качестве которого выступил созданный М.В.Ломоносовым Московский университет (1755). Деятельность этого учебного заведения сочетала в себе как традиционные, так и инновационные методы и формы организации педагогической работы.

Вторая половина XVIII века В России ознаменовалась значительными изменениями в системе отечественного образования, которые были связаны с реформаторской деятельностью Екатерины II, И.И.Бецкого и Ф.И.Янковича де Мириево. Именно в этот исторический период оформляется идея организации не узкосословной и профессиональной, а всеобщей (за исключение крепостных крестьян) и общеобразовательной школы, что было связано с широким распространением в российском обществе идей французских энциклопедистов и просветителей.

План создания в России государственной образовательной системы был реализован И.И.Бецким, который предлагал создать закрытые сословные учебные заведения для «воспитания новой породы людей» (Сухопутный шляхетский корпус, Смольный институт благородных девиц, воспитательные дома и т.д.).

Таким образом, в России к концу XVIII века сложилась неупорядоченная, преемственно не связанная, носящая ярко выраженный сословный характер образовательная система, которая ориентировалась на традиционные формы и методы обучения подрастающего поколения и использовала традиционно закрепленные образовательные программы.

Развитие школьной образовательной системы в России в эпоху Просвещения являло собой очень неоднозначный культурный феномен, который строился на единстве неоднородных идейных течений, сходившихся лишь в определении ценности воспитания и обучения подрастающего поколения, в критике со-словно-схоластической образовательной системы прошедших эпох и в признании необходимости развивать отечественную школу посредством ее приближения к изменяющимся социальным условиям и требованиям развития человеческой природы в определенной среде.

Авторские дидактические системы эпохи Просвещения.

Еще одной характерной особенностью эпохи Просвещения явилось создание альтернативных авторских дидактических концепций, в которых процесс обучения рассматривался как практическая реализация теоретических положений автора и ориентировался на предлагаемые способы и средства воспитания и обучения детей разных возрастных групп в стенах различных типов образовательных учреждений.

Дидактическая система Д. Локка.

Английский философ, общественный деятель и педагог Джон Локк (1632-1704)  стал создателем популярной эмпирико-сенсуалистической концепции образования, которая во многом определила те новации, которые произошли в образовательной сфере в эпоху Просвещения.

В своем программном произведении «Опыт о человеческом разуме» Джон Локк обосновал сенсуалистический подход к познанию реалий окружающего мира природы и социума, а также сам механизм усвоения знаний учащимися. Критика учения о «врожденных идеях» был сопряжена Д.Локком с обоснованием концепции опытного происхождения человеческих знаний как основы теории познания.

Согласно теории Д.Локка, существуют два источника познания:

- «внешний опыт», т.е. чувственные представления на основе ощущений, полученных от реальных материальных объектов;

- «внутренний опыт», или «рефлексия», т.е. собственно акт познания.

Соединение данных источников познания, их комбинирование и является основой формирования опыта и жизненных привычек человека, поэтому все особенности его жизни зависят от того воспитания, которое он получил на основе объединения внутренних (индивидуальный потенциал) и внешних (обстоятельства жизни) условий существования. На основе данного положения Д.Локк формулирует свою концепцию «воспитания джентльмена», под которым подразумевается деловой человек новой эпохи и нового общества.

Программа обучения, согласно идеям Д.Локка, должна строиться на основе совмещения традиций и новаций, т. е. на элементах светского воспитания (фехтование, танцы, верховая езда) и практического «делового» обучения (право, этика, история, бухгалтерия, стенография, естественные дисциплины).

Для реализации представленной концепции автор предлагал значительно изменить методику воспитательно-образовательного процесса, сделав упор прежде всего на осознанность и самостоятельность приобретения определенных познавательных сведений. Так, начинать обучение, по мысли автора, следует с раннего освоения чтения и письма, что следует вменить ребенку в обязанность с раннего возраста. После письма особую значимость приобретает развитие мелкой моторики руки и наблюдательности детей посредством обучения рисованию. Данный вид деятельности является одновременно и учебным, и занимающим досуг ребенка.

Продолжением учебного процесса становится обучение стенографии, освоение основ религии и изучение иностранных языков, а также естественно-научная подготовка через изучение математических, социальных и естественных наук (арифметики, природоведения, географии, астрономии, истории и натурфилософии). Особую значимость при этом, по мысли Д.Локка, должна была иметь специально подобранная литература для самостоятельного чтения по различным предметам, что «составляет последний шаг в совершенствовании разума».

Рассматривая теорию «воспитания и обучения джентльмена» Д.Локка, следует отметить также, что автором были сформулированы следующие важные педагогические идеи:

- целостный подход к процессу воспитания и обучения ребенка на основе единства его физического и умственного развития;

- осознание ценности смены интеллектуального и физического труда детей в процессе организованного обучения;

- признание необходимости ранней профессиональной подготовки подрастающего поколения как основы воспитания и образования истинного гражданина;

- ориентация на гуманное отношение к ребенку как самостоятельному, сознательному существу, которое необходимо уважать и учитывать его возрастные и индивидуальные особенности, ориентация на стремление каждого человека к саморазвитию, возбуждение самостоятельности и активности учащегося;

- потребность в организации целенаправленного учебного процесса на основе стремления детей к свободной и разнообразной деятельности, а также с учетом применения «мягких» - практически ориентированных, активных и игровых приемов предоставления и закрепления соответствующих учебных знаний и умений;

- необходимость построения учебного процесса на основе пробуждения любознательности учащихся и развития их интереса к изучаемому предмету;

- прагматизм в определении содержания образования, определяющийся социальными потребностями общества, программирующийся через внутреннюю последовательность и преемственность учебных дисциплин, которые «учат душу господствовать над собой»;

- рационализм, запрограммированность и регламентация организации воспитательно-образовательного процесса, направленного на подготовку к «взрослой жизни»;

- формирование самодисциплины и привычки к учебе и постоянному научению как основе жизнедеятельности отдельного человека, его собственной предпринимательской деятельности и социального прогресса в целом.

Именно эти положения образовательной концепции «воспитания джентльмена» на основе авторитарной дидактической модели Д. Локка стали основой развития теории обучения других авторов XVIII века.

Дидактическая система М. В.Ломоносова. 

Великий русский ученый и просветитель М.В.Ломоносов (1711-1765) сочетал в себе качества педагога и ученого, обогатил российскую науку новыми физическими, филологическими и историческими исследованиями, в том числе и связанными с образовательной деятельностью. Определенный вклад внес М.В.Ломоносовым и в дидактику.

В первую очередь М.В.Ломоносов стремился реформировать российскую образовательную систему на основе принципов всесословности и общедоступности. В связи с этим М. В.Ломоносов предполагал открыть народные школы и гимназии «во всех знатных и малых городах России». Он считал возможным пропагандировать идеи гуманистического просвещения, принципы патриотического, народного и демократического воспитания и обучения посредством развития общедоступного образования.

Идея органического синтеза ценностей российской национальной культуры с идеалами просвещенной Европы позволила М.В.Ломоносову заложить основы гуманистической педагогики и разработать отдельные дидактические положения в духе антропологизма.

Основной целью воспитания и обучения М.В.Ломоносов считал «любовь к наукам и Отечеству» в русле просветительской идеологии и демократических идей. Идеал образованного и воспитанного человека - активная, самостоятельная, социально адаптированная личность, соизмеряющая собственные потребности и общественные (государственные) интересы. Реализовать такой идеал можно было посредством целенаправленного всесословного образования.

В связи с этим М. В.Ломоносов разработал «Регламенты» для учителей и учеников гимназий на основе следующих основных дидактических принципов:

- материалистическое понимание сущности процесса познания, основой которого он считал чувственное восприятие, результаты которого проверяются опытным путем;

- доступность: «При обучении школьников паче всего наблюдаться должно, чтобы разного рода понятиями не отягощать и не приводить их в замешательство», т.е. соблюдение дозировки материала, степени его сложности. Учителям рекомендовалось перед началом каждого полугодия «рассчитывать время так, чтобы и не переобременять учащихся выше меры, и не создавать им слишком легких условий»;

- научность: в работах ученого постоянно указывалось на необходимость использования лучших работ и произведений, отражающих накопленную человечеством культуру и достижения. Отбор того минимума «лучших работ и произведений», который может быть усвоен учеником и будет способствовать его дальнейшему образованию, является и в наше время труднейшей задачей;

- основательность знаний: то, что звучит в разных школах и классах, должно быть хорошо усвоено: «Не переводить из одного класса в другой, ежели кто не выучил всего того твердо, что в оном классе, котором учился, положено для изучения»;

- наглядность, которая понималась как средство установления связи с явлениями природы и окружающего мира. Этот принцип Ломоносов трактовал также как принцип связи теории и практики;

- самостоятельность и активность учащихся в обучении: для реализации этого принципа Ломоносов советовал давать переводы с русского на латинский, с латинского на русский: «.. задавать самостоятельные переложения с прозы на стихи. Оные задавать трижды в неделю. На ночь. А в обеденное время для краткости времени того не делать. Позволить школьникам упражнения по своей охоте для показания каждому своего особливого значения и понятия...». Этим Ломоносов обратил серьезное внимание на необходимость развития творческого мышления у детей, на выработку интереса к знаниям и потребности в них;

- учет индивидуальных и возрастных особенностей учащихся: под индивидуальными особенностями, в отличие от других педагогов, Ломоносов понимал уровень развития способностей. «Учитель должен присматриваться к способностям учеников и знать их успехи, чтобы понимать, чего он может ожидать и требовать от каждого», - учил он;

- индивидуальный подход к учащимся: учет как физиологических возрастных особенностей, так и психологических закономерностей развития личности. Педагог может выбрать «себе в помощь аудиторов, которые спрашивают у других заданные уроки... Если в классе есть гимназист, в особенности такой, который пропустит что-либо по болезни, то должен учитель повторить толкование тех лекций, которых он не слушал, что и прочим учащимся не вредно».

Одновременно М.В.Ломоносовым были созданы первые отечественные учебные пособия по «Риторике», «Грамматике», «Экспериментальной физике» на основе материалистической философской позиции и определенной научной логики.

В основу организации учебного процесса М. В.Ломоносов предлагал положить включение систематических упражнений, выполнение различных самостоятельных и творческих заданий. При этом было дано теоретическое обоснование таким методам обучения, как:

- словесные - лекция, рассказ учителя, объяснение;

- практические - упражнения, опыты, др.;

- самостоятельной работы - индивидуальные творческие задания, чтение вслух под контролем учителя и др.

Таким образом, М.В.Ломоносов заложил основы привнесения основных принципов, разработанных в рамках становления европейской дидактики, в российскую школу.

Дидактическая система Ж.Ж.Руссо. 

Ж.Ж. Руссо (1712-1778) - известный французский просветитель. Созданная Ж.Ж.Руссо концепция «естественного» и свободного воспитания и развития ребенка стала для многих олицетворением самой эпохи Просвещения.

В романе «Эмиль, или О воспитании» Ж.Ж.Руссо предложил оригинальную систему взглядов на процесс развития, воспитания и обучения подрастающего поколения. В основном в своей теории автор рассматривает сугубо воспитательную проблематику, однако следует отметить, что им были предложены и оригинальные подходы к организации собственно образовательного процесса.

По мнению Ж.Ж.Руссо, способность и потребность в развитии и познании окружающего мира заложены в ребенке изначально, от природы, поэтому в обязанности наставника входит создание условий для полноценного развития внутреннего потенциала ребенка.

Школьные проекты французской революции.

Просвещение предложило обществу программу прогрессивных реформ воспитания и образования, провозгласив всеобщее право на обучение и таким образом создав условия для формирования полезного человека, который будет способен отдать полученные знания на благо гражданского общества. Чтобы осуществить такую программу, надлежало преобразовать все общество. Это была призвана свершить начавшаяся в 1789 году во Франции революция.

Деятели Французской революции решительно подхватили новаторские педагогические идеи Просвещения. Эти идеи нашли отзвук уже накануне революционной бури, во время созыва представителей всех сословий - Генеральных штатов. Почти во всех адресах, которые направлялись населением в Генеральные штаты, звучало требование создать внесословную общенациональную школьную систему.

Участники Французской революции увидели в идеях Просвещения основу воспитания члена нового общества. Все проекты школьного образования эпохи Французской революции несут печать идей Просвещения.

Радикальные представители революции особо выделяли в этих идеях руссоистскую программу обновления общества и воспитания. Инициатор одного из школьных проектов М.-Ж. Шенье (1764-1811) называл Руссо «создателем наилучшей системы воспитания».

Автор другого школьного проекта якобинец Л. М. Лепелетье (1763–1793) организовал в честь Руссо торжественную манифестацию.

Якобинцы, прежде всего М. Робеспьер (1758-1794), видели в числе достоинств руссоизма приверженность внеконфессиональному религиозному воспитанию.

Почитатель Руссо утопист-коммунист Г. Бабеф (1760-1797) дал имена героев «Эмиля» своим детям и использовал рекомендации своего кумира при их воспитании и обучении.

Вопросы народного образования с самого начала оказались в, поле зрения участников Французской революции. В «Декларации прав человека и гражданина» (1789) провозглашалась задача организации «общественного образования, доступного всем гражданам, бесплатного в тех частях обучения, которые необходимы всем людям без изъятия».

В 1791 году Учредительное собрание рассматривало план организации системы народного образования. Его автором был Ш. М. Талейран (1754–1838). Проект Талейрана предусматривал создание четырех ступеней школы.

Первая ступень – это начальные учебные заведения, где предполагалось обучать чтению, письму, началам французской грамматики и литературы, математике в пределах четырех арифметических действий, географии того департамента, где находилась школа. В больших городах эту программу предусматривалось дополнить черчением и геометрией.

Вторая ступень – это семилетние учебные заведения в центральных городах. Их программа предполагала углубление полученных ранее знаний, а также включала логику и математику, латынь, греческий, физику, естествознание.

Третья ступень - это специальные учебные заведения в главных городах департаментов (медицинские, военные, юридические, богословские). Вершиной всей системы становился институт.

Первая ступень была бесплатной, остальные - платными. Учащиеся должны были самостоятельно поддерживать дисциплину. Целью школы провозглашалось пробуждение в юных питомцах инициативы, свободы, любознательности. Учебные заведения планировались как светские, но преподавание «принципов религии» объявлялось обязательным.

План Талейрана для того времени выглядел внушительно. Он не был созданием одного автора. По признанию Талейрана, при составлении проекта использовались советы самых образованных людей и ученых Франции, том числе П. С. Лапласа (1749-1827), Ж. А. Н. Кондорсе (1743-1794). Но проект Талейрана уже не отвечал революционному духу времени. Некоторые его пункты оказались консервативными: женское образование ограничивалось лишь начальным обучением, мало внимания уделялось школам второй ступени, религиозное обучение было обязательным. Проект Талейрана не был принят. Учредительное собрание ограничилось включением в конституцию 1791 года пункта, который гласил: «Будет создано и организовано народное образование, общее для всех граждан, бесплатное в отношении тех этапов образования, которые необходимы для всех людей».

Открывшееся в октябре 1791 года Законодательное собрание вернулось к обсуждению проблемы народного образования. В Комитете по образованию в 1792 года был разработан проект, автором которого был один из последних представителей Просвещения, экономист и политик Ж. А. Н. Кондорсе. 

Проект Кондорсе предусматривал для детей из народа две ступени элементарного обучения: начальную и повышенную.

Четырехлетние начальные школы планировалось организовать в населенных пунктах или группе коммун с числом не менее 400 жителей, элементарные школы второй ступени - в каждом городе или округе с 4-5 тыс. населения. Сверх того предусматривалось создать систему среднего образования - лицеи, а также учреждения высшего образования - институты. Все типы учебных заведений объявлялись бесплатными. Однако образование не было обязательным. В целом доклад Кондорсе для своего времени оказался выдающимся демократическим документом. Он не оставлял в школьной программе места религиозным вопросам, намечал принцип преемственности всех ступеней школы, провозглашал равенство для образования мужчин и женщин.

Отмечая это, французский ученый и политик начала XX века Ж. Жорес писал: «План Кондорсе - более широкий, более гуманный, носящий более народный характер, нежели план Талейрана».

В итоге, Кондорсе оказался в меньшинстве в возглавляемом им Комитете образования. Комитет поддержал другой документ – доклад Годена, которым намечались меры по ликвидации конфессионального обучения. В августе 1792 года в соответствии с этим докладом Законодательное собрание Французской Республики приняло декрет о закрытии школ религиозных конгрегации.

Хотя проект Кондорсе не был принят, но его идеи по-своему интерпретировали авторы других демократических предложений по реформе школы (планы Шенье, Ромма, Лепелетъе и др.).

Противоречивую позицию в вопросах школьного образования заняли якобинцы. В июне 1793 года по их инициативе был принят новый текст «Декларации прав», где провозглашалось и «право общего образования». В этот период были закрыты и подвергнуты реорганизации в соответствии с принципами светского обучения начальные школы, ранее находившиеся в ведении церкви. Из помещений оставшихся школ выносили изображения святых, уроки катехизиса заменялись «уроками революции», на которых читали «Декларацию прав человека».

Но те же якобинцы не поддержали законодательные инициативы по созданию общедоступной школы в виде интернатов - «домов национального воспитания» (проект Лепелетъе) и организации преемственной системы образования (проект Ромма и план города Парижа).

После принятия М. Робеспьером декрета «О культе верховного существа» якобинцы ослабили антирелигиозные мероприятия в школе. Больше того, Конвент принял план Букье, который допускал участие духовенства в организации учебных заведений, оставлял без изменений систему образования в дореволюционных коллежах.

Поражение революции перекрыло путь планам демократизации школы.

В итоге, в июне 1795 года, в качестве школьного закона во Франции был принят проект Дону, который предлагал весьма умеренные реформы: создание немногочисленных начальных школ, где обязаны были учить счету, письму и чтению; три четверти учеников должны были оплачивать обучение.

Школы новейшего времени и реформаторская педагогика.

К концу XIX, началу XXвека, в Европе начала утверждаться реформаторская педагогика или «движение нового воспитания», которая была представлена рядом научных концепции воспитания:

1.Теория свободного воспитания, опираясь на теорию естественного воспитания, утверждала принцип педоцентризма. Представители этой теории: шведская писательница и педагог Эллен Кей (1849-1926), немецкие педагоги Фриц Гансберг (1871-1950), Людвиг Гурлитт (1855-1931), итальянский врач - психиатр, педагог Мария Монтессори (1870-1952) - доказывали, что планомерное, систематическое обучение детей по заранее разработанным программам противоречит природе ребенка, поэтому организацию педагогического процесса необходимо строить, исходя из непосредственно возникающих интересов ребенка, способствуя развитию у детей всех присущих им дарований.

2.Теория «Экспериментальной педагогики». Представители: группа немецких ученых во главе с Эрнстом Мейманом (1862-1915) и Вильгельмом Августом Лаем (1862-1926); французский психолог Альфред Бине (1857-1911); американский психолог Эдуард Торндайк (1874-1949) - полагали, что использование эмпирических методов, таких как наблюдение, анкетирование, тестирование, системы количественного измерения уровня интеллектуального развития ребенка даст возможность выработать педагогические и психологические нормативы, на основе которых можно организовать процесс обучения и воспитания - объективно и научно.

3.Одним из влиятельных направлений стала «социальная педагогика». Её представители: французский философ и педагог Эмиль Дюркгейм (1858-1917), автор труда «Метод социологии»; немецкий философ и историк культуры Вильгельм Дильтей (1883-1911); немецкий философ-неокантианец Пауль Наторп (1854-1924), его работа «Социальная педагогика» рассматривала школу как важнейший инструмент социализации.

4.Идеи социальной педагогики и идеи прагматизма вобрало в себя и трансформировало педагогическое направление «трудовая школа». Представители: швейцарский педагог Роберт Зейдель (1850-1933), немецкий педагог Георг Кершенштейнер (1854-1932) - рассматривали школу как ячейку социального содружества - союз педагогов и учеников.

5. Значительный вклад в развитие новой реформаторской педагогики внесло философско-прагматическое направление во главе с американским философом и педагогом Джоном Дьюи (1859-1952). Согласно Д.Дьюи - каждый ребенок является неповторимой индивидуальностью и должен стать центром педагогического процесса, который позволит ему накапливать и преобразовывать жизненный опыт и таким образом формируется личность. Система обучения готовит учащихся к самостоятельному решению проблем, вырабатывает умения приспосабливаться к среде. Образец прагматической педагогики самовоспитания популярные во всем мире книги - Дейла Карнеги (1888-1955).

Главное - в многочисленных теориях и системах реформаторской педагогики - внимание к ребенку как центру педагогического процесса, к формированию личности воспитанника на протяжении всего периода детства.

Современная школа.

Принципы и основы современной школы опираются на большой предыдущий исторический педагогический опыт.

Методы обучения в современной школе.

Методы - это формы организации учебного процесса, которыми пользуется преподаватель для мотивации и обучения учащихся. Сегодня предлагается большой выбор способов, которые не исключают творческого вмешательства педагога и позволяют ему импровизировать в рамках программы. Состоят они из трех групп:

- Словесные;

- Наглядные;

- Практические.

Споры среди исследователей о видах допустимых методов ведутся и сегодня. Предлагались разные классификации. Ученые и методисты решали, делать упор в обучении на частично-поисковые структуры уроков или репродуктивные, где ребенок лишь усваивает уже готовые знания.

Но по сути все предложенное является лишь аналогами вышеперечисленных трех групп. Таким образом, решено было оставить данную классификацию, дополнив ее приемами обучения.

Внутри каждого из вышеперечисленных методов педагог современной школы может использовать следующие обучающие способы и приемы:

- Беседы, лекции, дискуссии;

- Обработку информации с помощью схем, таблиц или графиков и конспектов;

- Обыгрывание проблемных ситуаций (сомнение, удивление, затруднение в выполнение действий);

- Игры;

- Лабораторные работы;

- Словесное и письменное стимулирование учебной деятельности с помощью похвал, оценок, создания ситуации успеха;

- Проектную деятельность, которая дает значительную степень свободы ученикам;

- Театрализацию.

Список активных способов в распоряжение профессионального учителя гораздо больше. Мы привели примеры самых распространённых, которые чаще других применяют педагоги сегодня на занятиях. Они призваны помочь детям научиться ориентироваться в разных ситуациях, рассуждать и анализировать в различных ситуациях.

Сегодня считается, что лучшие технологии в образовательном процессе - те, которые позволяют обеспечить гарантированное достижение цели за четко определенное количество времени. К ним относятся вышеперечисленные методы и приемы. Но в последние десятилетия добавились совершенно новые:

- Тестовые. Данный вид контроля знаний позволяет отследить уровень усвоения программы от самого простого к сложному;

- Информационные технологии. Это весь набор компьютерных возможностей, которые используются непосредственно на уроке и дома. Сюда можно отнести в первую очередь мультимедийные презентации. Учителя и дети активно используют их, первые для объяснения материала, вторые для демонстрации своих знаний;

- Обучение в сотрудничестве - когда школьники трудятся сообща, решают задачи парами и группами, а не по одному. Предполагается, что так ученик лучше учится работать вместе, брать ответственность на себя, находить выход в сложных конфликтных ситуациях.

Школа. История появления школы и развития принципов школьного образования. 

Женский сайт: Я-самая-красивая.рф (www.i-kiss.ru)